Теория нравственного развития Л. Дилеммы Л
Колберг был учеником Пиаже. Он исследовал морально нравственное развитие на теории Пиаже. Колберг считал, что от интеллекта зависит нравственность. Создал свою периодизацию морали и нравственности, в основе которой лежит ориентация на авторитеты, потом на обычаи и на принципы.
I. Предконвенциональный этап – дети подчиняются внешним правилам или давлению.
0 стадия (0 – 2) – основание морального выбора - хорошо то, что я делаю. Делаю то, что мне приятно. Ценности на этой стадии отсутствуют.
1 стадия (2-3) – основание морального выбора – подчиняюсь правилам, чтоб избежать наказания или получить награду. Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми он владеет.
2 стадия(4-7) – наивный инструментальный релятивизм. Ребенок руководствуется эгоистичными соображениями взаимной выгоды, «ты мне – я тебе». Ценность – удовольствие ребенка, которому доставляет этот человек.
II. Ковенциональный этап – моральное суждение основывается на общепринятых принципах. Ребенок не только усваивает моральные нормы, но и осознано руководствуется ими.
3 стадия (7-10) – межличностная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы заслужить одобрение у значимых для него людей, быть хорошим ребенком, избежать стыда. Ценность измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку.
4 стадия (10-12) – общественная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы избежать неодобрение авторитета. Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в религиозных или правовых категориях.
III. Постконвенциональный этап – человек поступает тем или иным образом из чувств ответственности или вины. Ребенок стремится получить одобрение всего общества.
5А (после 13) – социальный контракт. Происходит осознание относительности или условности, появляются свои собственные принципы и правила. Имеется уважение к правилам других.
5Б (после 15) – человек понимает, что существует некий высший закон, который соответствует интересам большинства. Ориентация на собственную совесть.
Жизнь ценится с т.з. его пользы для человечества и с т.з. каждого человека на жизнь.
6 стадия (после 18) – универсальный этический принцип. Формируется устойчивые моральные принципы, которые контролируют совесть. Жизнь рассматривается как священная, с позиции уважения к уникальным способностям каждого человека.
Культурно-историческая теория
В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.
Отличие знаков от орудий , также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Слово - средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.
Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.
21 Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Понятие высших психических функций было введёно Л. С. Выготским и впоследствии развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.
Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к «позитивным» биологическим теориям и позволяет лучше понять, как располагаются память, мышление, речь и восприятие в человеческом мозге. А также с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их. [ прояснить ][ стиль! ]
Как уже было сказано выше, формирование высших психических функций - процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.
На развитие влияют 2 фактора:
Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.
Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенноеЛ.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.
23. Периодизация по Выготскому. Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.
Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.
Р
ассказывают,
что более половины московских школьников,
выполнявших тест на осведомленность, на вопрос:
«Что такое мораль?» - дали бесхитростный ответ:
«Это вывод из басни». Не поручусь за
достоверность этого факта, так как почерпнул его
не из научной публикации, а из публицистической
статьи, автору которой он показался достойным
поводом для упрека молодежи в аморализме.
Упрек этот банален и с унылым постоянством
повторяется из века в век, из поколения в
поколение. На самом деле наивный ответ
свидетельствует скорей о бедности лексикона
большинства современных подростков, а вовсе не
об отсутствии у них моральных норм. Мораль - в
той или иной степени - присуща любому человеку,
иначе он и не человек вовсе. Но в какой степени? И
что это за мораль? Каким образом асоциальный
младенец приобщается к человеческой морали?
Кому-то эти вопросы покажутся скорее этическими,
нежели психологическими. Философов, поднимавших
проблемы морали, любой мало-мальски образованный
человек насчитает с десяток, а то и больше (в меру
эрудиции). А вот психолога даже самые
эрудированные назовут лишь одного - Л.
Кольберга, о котором в лучшем случае краем уха
услышали в студенческие годы. Ни одна его работа
на русский язык не переведена. Оно и понятно -
мораль нынче не в моде.
Такое упущение для психолога представляется
непростительным. Лоуренс Кольберг - фигура
мирового масштаба, и ни один серьезный учебник по
детской психологии не обходится без упоминания о
его теории морального развития.
Познакомимся же подробнее с драматической
историей этого выдающегося психолога и его идей.
(В основу данного очерка положены материалы из
сборника воспоминаний о Кольберге, который его
друзья и близкие выпустили в Атланте через год
после его смерти).
МЛАДШИЙ РЕБЕНОК
Лоуренс Кольберг родился 25 октября 1927 г. Он был
младшим из четырех детей в семье бизнесмена
средней руки. (Еще одно подтверждение
оригинальной гипотезы о том, что именно младшие
дети становятся новаторами в различных сферах
науки и общественной жизни.)
Некоторые его биографы всячески подчеркивают,
что детство его было безбедным и беспроблемным и
перспективы перед ним открывались блестящие,
однако юный бунтарь бросил вызов своему классу и
фактически порвал с ним.
Справедливости ради такое суждение следует
признать несколько преувеличенным. Семья
Кольберга не принадлежала к верхам общества, его
родители за счет своего трудолюбия и упорства
сумели войти в тот круг, который сегодня называют
средним классом, более того - сумели в нем
удержаться в пору Великой депрессии. Так что,
говоря о безбедном существовании, надо иметь в
виду, что речь тут идет не о роскоши, а о скромном
стабильном достатке, позволявшем семье
Кольбергов в лихие годы не голодать, в отличие от
многих своих соотечественников.
Забавный русоволосый малыш с веселым нравом
постепенно превратился в любознательного
парнишку. Рано проявившаяся неординарность
ребенка искала своего выхода. Но родителям, увы,
было не до этого - свою задачу они в первую
очередь видели в материальном обеспечении семьи.
(Времена меняются, а человеческие проблемы, в
частности семейные, родительские, - все те же!)
Мальчик был отдан в престижную частную школу,
однако своим элитарным положением, похоже,
ничуть не дорожил. На каникулах респектабельному
отдыху он предпочитал авантюрные путешествия по
стране.
Он кочевал в товарных вагонах вместе с
разорившимися фермерами, в придорожных
ночлежках допоздна слушал песни бродячих
музыкантов, ради пропитания удил рыбу в горных
речушках.
Уже тогда в окружавших его людях, которых
экономический кризис лишил средств к
существованию, а порой и крыши над головой, юный
Лори сумел разглядеть доброту и человечность,
парадоксальным образом уживавшиеся с
попрошайничеством и мелким воровством. А как еще
не умереть с голоду человеку, когда мир от него
отвернулся? Совершает ли преступление вчерашний
мастеровой, а сегодняшний бродяга, когда, мучимый
голодом, крадет булку? Презрения он достоин или
сочувствия? И по каким нравственным критериям
его судить?
НРАВСТВЕННЫЕ ИСКАНИЯ
Еще в школьные годы Кольберг задумался о
проблемах справедливости и бесчестья. Именно
тогда и начались его нравственные искания
Один из школьных учителей, озадаченный
поведением и нравом юноши, посоветовал ему
прочитать роман Ф.М. Достоевского «Братья
Карамазовы». Потрясенный образом Ивана и его
стремлением к нравственному совершенствованию,
Кольберг еще более утвердился в необходимости
найти свое подлинное Я, причем в настоящем
серьезном деле.
Случай не замедлил представиться. По окончании
школы юноша избрал неожиданный путь - вместо
продолжения образования поступил матросом в
американский флот.
Оказавшись в Европе, он нанялся механиком на
небольшое частное судно, совершавшее
нелегальные перевозки еврейских эмигрантов в
Палестину. Занятие это было сопряжено с
известной опасностью.
Палестина в 40-е годы находилась под мандатом
Великобритании, а английские власти,
первоначально поощрявшие переселение евреев на
историческую родину, с конца 30-х годов, вопреки
насущной необходимости европейских евреев в
эмиграции, стали ограничивать, а потом и вовсе
запретили их въезд в Палестину.
Такое решение было продиктовано корыстными
политическими мотивами и никак не укладывалось в
человеческие представления о милосердии и
нравственности.
Кольберг решил для себя создавшуюся дилемму. Он
сознательно пошел на противозаконные действия,
будучи убежденным, что тем самым помогает людям.
Моральная дилемма - оправдание нарушения закона
во имя блага реальных людей - впоследствии стала
предметом почти всех его психологических
исследований.
Но пограничные дозоры не дремали. Судно было
захвачено британцами, и вся команда и пассажиры
были препровождены в концентрационный лагерь на
Кипре (по счастью, отличавшийся от немецкого
своими целями, однако ж не условиями содержания).
Отчаянному матросу чудом удалось оттуда бежать.
Добравшись до «земли обетованной», Кольберг
нашел пристанище в кибуце - самоуправляемом
еврейском поселении наподобие колхоза.
Здесь, по его мнению, воплотились подлинные
идеалы социальной справедливости, которые,
правда, плохо сочетались с принципами
американской демократии.
ВОЗВРАЩЕНИЕ
Обеспокоенные судьбой сына, родители
настойчиво призывали его вернуться домой. В
конце концов сын решил, что покуролесил
достаточно, и внял родительскому совету. Так что
о бунтарстве тут следует говорить без особой
патетики. Кольберг не изменил традициям своего
класса. Напротив, завершив юношеские метания,
вернулся в его лоно.
Путь для Нового Света типичный - так, бизнесом и
наукой в современной Америке успешно заправляют
побрившиеся битники, постригшиеся хиппи,
присмиревшие анархисты и т.п., так что иной раз
просто диву даешься, когда босс иной корпорации
насаждает ежедневное пение гимна, хотя в свое
время гоготал в Вудстоке над его опошленной
гитарной версией.
Возвратившись домой, Кольберг поступил в
Чикагский университет. Здесь он серьезно увлекся
философией, принялся штудировать труды великих
мыслителей прошлого - начиная с Платона и кончая
Кантом и Дьюи.
Особенно привлекал Кольберга категорический
императив немецкого философа, призыв относиться
к человеку как к высшей ценности. Увлекала юношу
и клиническая психология, в которой он
усматривал реальное средство помощи людям.
Проработав целое лето санитаром в
психиатрической больнице, он принял решение: его
стезя - психология (в Америке психология и
психиатрия слиты настолько, что никого не
удивляет психолог, прописывающий
транквилизаторы, или психиатр, рассуждающий о
самоактуализации.)
В те годы, дабы облегчить ветеранам войны доступ
к высшему образованию, в американских
университетах широко практиковался экстернат.
Воспользовавшейся этим послаблением, Кольберг
ухитрился освоить полный университетский курс
за один год и в 1949 г. получил степень бакалавра.
Однако настоящие научные исследования начались
позже - в 1955 г., когда он приступил к изучению
нравственных суждений группы чикагских
подростков. Результаты этого исследования легли
в основу его докторской диссертации, защищенной
три года спустя.
СПОСОБНОСТЬ К СОПЕРЕЖИВАНИЮ
Так появился и расправил плечи новый Кольберг
- солидный ученый, доктор философии, к тому же
обремененный семьей. Он даже изменил свое имя -
вместо привычного, ласкающего слух Лори (Laurie
)
стал Лэрри (Larry
).
Впрочем, остепенился он скорее внешне. Внутренне
Кольберг мало изменился - все тот же страстный
порыв, то же стремление к высшей справедливости.
Начиная с 60-х годов известность Кольберга как
интересного теоретика и блестящего
экспериментатора перешагнула границы США,
индекс цитирования рос как на дрожжах. Но он не
зазнался, не возомнил себя гуру. Полное
отсутствие снобизма, простота и доступность -
вот что позволяло ему по-прежнему оставаться
незаменимым добрым дядюшкой для своих
многочисленных племянников, нежным братом и
любящим отцом, по-настоящему преданным другом.
Старинный товарищ Кольберга Э. Шоплер
вспоминает: «Лэрри всегда был бесстрашным, как
физически, так и интеллектуально, и этим нельзя
было не восхищаться. Несмотря на постоянную
занятость, он неизменно был готов прийти на
помощь друзьям. Ни одна проблема не казалась ему
банальной, если это имело отношение к его
товарищу, и тогда он отдавал решению этой
проблемы всю свою удивительную способность к
сопереживанию и творческому анализу... Лэрри был
живым воплощением модели высочайшего уровня
интеллекта, предложенной Фицджеральдом:
«Человек, который обладает даром сохранять
способность удерживать в сознании две
противоположные идеи и при этом сохранять
способность к действию».
ВСЛЕД ЗА ПИАЖЕ
В своей работе Кольберг опирался на идеи Жана
Пиаже в области изучения нравственных суждений
детей. Вопреки распространенному убеждению,
будто Пиаже интересовался только генезисом
познавательных процессов, ему принадлежат также
важные работы (выполненные, кстати, еще в 30-е
годы), касающиеся нравственного развития
ребенка. Правда, мысли Пиаже по этому поводу
тесно связаны с его представлениями о
когнитивном развитии.
Согласно Пиаже, нравственные чувства у детей
возникают из взаимодействия между их
развивающимися мыслительными структурами и
постепенно расширяющимся социальным опытом.
Становление морали, по Пиаже, проходит две
стадии. Первоначально, примерно до пятилетнего
возраста, ребенок не имеет никаких представлений
о морали и руководствуется в своем поведении в
основном спонтанными побуждениями. На стадии
нравственного реализма (5–7 лет) дети думают, что
необходимо соблюдать все установленные правила,
поскольку они безусловны, неоспоримы и нерушимы.
На этой стадии они судят о нравственности того
или иного поступка исходя из его последствий и
еще не способны принять во внимание намерения.
Например, ребенок будет считать девочку,
накрывавшую стол и нечаянно разбившую дюжину
тарелок, более виноватой, чем девочку, намеренно
разбившую пару тарелок в приступе гнева.
Позднее, примерно к 8-летнему возрасту, дети
достигают стадии нравственного релятивизма.
Теперь они понимают, что правила, нормы, законы
создаются людьми на основе взаимного соглашения
и что при необходимости их можно изменять. Это
приводит к осознанию того, что в мире не
существует ничего абсолютно правильного или
неправильного и что нравственность поступка
зависит не столько от его последствий, сколько от
намерений человека, его совершающего. (Истоки
таких представлений нетрудно отыскать еще в
платоновских диалогах.)
МОРАЛЬНАЯ ДИЛЕММА
В развитие этих идей Кольберг предпринял
исследование, в ходе которого ставил своих
испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и
взрослых) перед моральными дилеммами. Вернее,
дилемма стояла перед героем истории, которая
рассказывалась испытуемому.
Специфика экспериментальной ситуации состояла в
том, что ни одна дилемма не содержала абсолютно
правильного, безупречного решения - любой
вариант имел свои минусы. Кольберга интересовало
не столько суждение, сколько рассуждение
испытуемого по поводу решения героем его
дилеммы.
Вот одна из классических задач Кольберга.
В Европе одна женщина умирала от редкой
разновидности рака. Существовало только одно
лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее
спасти. Таким лекарством был препарат радия,
открытый недавно местным фармацевтом.
Изготовление лекарства стоило очень дорого, но
фармацевт назначил цену, в 10 раз превосходившую
его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий
и требовал 2000 долларов за небольшую дозу
лекарства. Муж больной женщины, которого звали
Хайнц, обошел всех знакомых, чтобы раздобыть
денег, но сумел одолжить только 1000 долларов, то
есть половину требуемой суммы. Он сказал
фармацевту, что его жена умирает, и попросил
снизить цену или отпустить лекарство в кредит,
чтобы заплатить оставшуюся половину денег позже.
Но фармацевт ответил: «Нет, я открыл это
лекарство и хочу на нем заработать. У меня тоже
есть семья, и я должен ее обеспечивать». Хайнц
пришел в отчаяние. Ночью он сломал в аптеке замок
и выкрал это лекарство для своей жены.
Испытуемому задавались вопросы: «Должен ли был
Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав
фармацевт, назначив цену, во много раз
превосходившую реальную стоимость лекарства?
Почему?», «Что хуже - позволить человеку умереть
или украсть ради спасения жизни? Почему?»
ИССЛЕДОВАНИЕ ДЛИНОЙ В 20 ЛЕТ
То, как представители разных возрастных групп
отвечали на подобные вопросы, подтолкнуло
Кольберга к предположению, что в развитии
моральных суждений можно выделить несколько
стадий - больше, чем полагал Пиаже.
По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет
три последовательных уровня, каждый из которых
включает две четко выраженные стадии.
На протяжении этих шести стадий происходит
прогрессивное изменение оснований морального
рассуждения. На ранних стадиях суждение
выносится с опорой на некие внешние силы -
ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых
последних, высших стадиях суждение уже
основывается на личном, внутреннем моральном
кодексе и практически не поддается влиянию
других людей или общественным ожиданиям.
Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и
общественного соглашения и может иногда, в силу
исключительных обстоятельств, вступать с ними в
конфликт. (Подробное изложение периодизации
Кольберга можно найти во многих источниках по
возрастной психологии, в частности: Кайл Р
.
Детская психология: Тайны психики ребенка. -
СПб., 2002. - С. 292–298; Крэйг Г.
Психология
развития. - СПб., 2000. - С. 533–537.)
Теория Кольберга нашла подтверждение в
результатах ряда исследований, показавших, что
мальчики (девочки остались за рамками его
опытов), по крайней мере в западных странах,
обычно проходят стадии морального развития
именно так, как это описано Кольбергом.
С целью уточнения своей теории Кольберг
предпринял с первой обследованной им группой (48
мальчиков) двадцатилетнее лонгитюдное
исследование, интервьюируя всех участников
эксперимента каждые четыре года с единственной
целью - определить уровень моральных суждений
опрашиваемых.
К концу 70-х это исследование практически
исчерпало себя, полностью подтвердив гипотезы
Кольберга.
«ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ»
ПО-АМЕРИКАНСКИ
Достигнув впечатляющих результатов, Кольберг
мог бы провести оставшуюся жизнь, изучая разные
аспекты своей теории. Однако уже в конце 60-х он
обратился к проблеме применения своей теории в
педагогической практике. К тому же война во
Вьетнаме, студенческие волнения, всплеск
активности неформальных молодежных движений,
проповедовавших весьма противоречивые
нравственные ценности, - все это подогревало
постоянную озабоченность вопросом: как
перенести теоретические представления о
ступенях морального развития в практику
реального образования?
Отсчет нового витка в исследованиях Кольберга
начинается в 1967 г., а отправной точкой стали две
идеи Дж. Дьюи: 1) о процессе воспитания как
взаимодействии учителей, учащихся и ученых; 2) о
демократии как единственном средстве,
позволяющем превратить любое воспитательное
учреждение в «справедливое сообщество» (термин
Кольберга).
Реализация этих идей в практике сначала, как ни
странно, Коннектикутской женской тюрьмы, а затем
в разных типах школ стала главной целью
последних 20 лет жизни ученого.
Этот этап в карьере Кольберга в значительной
мере связан с работами его аспиранта М. Блатта.
Блатт выдвинул гипотезу: если детей
систематически вводить в область суждений на
моральные темы на ступень выше их собственной,
они постепенно проникнутся привлекательностью
этих суждений, и это послужит стимулом к развитию
их следующей ступени (как видим, идеи о «зоне
ближайшего развития» буквально носятся в
воздухе).
Для проверки этой гипотезы он провел эксперимент
с шестиклассниками воскресной школы. Он
справедливо рассудил, что наиболее эффективный и
в то же время наименее искусственный путь
«представления» детям таких рассуждений на
ступень выше их собственной состоит во включении
их в групповое обсуждение моральных дилемм.
При этом участники группы всегда будут
находиться на разных ступенях суждений,
неизбежно в ходе обсуждения прислушиваясь к
мнениям, которые отражают более высокую ступень.
Пытаясь убедить друг друга в правильности
собственных суждений, дети тем самым будут
обнаруживать присущую им ступень морального
развития.
СПРАВЕДЛИВЫЕ СООБЩЕСТВА
Впоследствии Кольберг с коллегами, чтобы
создать благоприятные условия для дискуссии и
обеспечить непосредственное знакомство
учеников с более развитыми моральными
суждениями, основали несколько «справедливых
сообществ» - особых групп из учеников и учителей
в государственных средних школах.
Учителя и ученики каждую неделю встречались и
планировали школьную деятельность, а также
обсуждали школьную политику. Решения
принимались демократическим путем, при этом и
учителя и ученики обладали равным правом голоса.
Тем не менее во время дискуссии учителя
действовали как помощники, поощряя учеников
рассматривать нравственные последствия тех или
иных действий.
Как показал опыт, школьники из «справедливых
сообществ» имели тенденцию к проявлению более
развитого морального мышления.
Эти результаты наглядно свидетельствуют: зрелое
моральное рассуждение появляется тогда, когда
дети свободно выражают свое мнение по
нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а
старшие, в свою очередь, демонстрируют детям
более высокий уровень морального рассуждения.
Более того, высокий уровень морального
рассуждения, по всей вероятности, должен
побуждать нравственное поведение.
Хотя этот момент представляется довольно
спорным. По мнению многих критиков Кольберга,
существует большая разница между моральным
суждением и нравственным поведением. Как бы ни
были высоки наши моральные принципы, мы не всегда
оказываемся на их высоте, когда наступает время
действовать в соответствии с ними.
И этим критика в адрес Кольберга не
исчерпывается. Он и сам сознавал, что выдвинутые
им положения не безупречны, и старался вносить в
свою теорию возможные коррективы.
«МЫ ВЕЧНЫ...»
Параллельно Кольберг вел эксперименты и
замерял уровни нравственного развития
подростков из глухих тайваньских деревушек,
маленьких турецких поселков, израильских
кибуцев.
Эти путешествия, с одной стороны, поставляли
ценный эмпирический материал, с другой -
катастрофически подрывали здоровье ученого. В 1973
г. во время посещения Центральной Америки он
заразился тяжелой тропической болезнью, которая
медленно подтачивала его здоровье все
последующие годы.
Кольберг продолжал упорно работать, однако
подорванное здоровье, постоянное переутомление,
невыносимые физические страдания резко
состарили его.
А 17 января 1987 г. он... исчез. Спустя несколько дней
была найдена его машина на одной из тупиковых
улиц неподалеку от Бостонской гавани. И только в
начале апреля Гудзон выбросил на берег тело
ученого.
Судя по всему, Кольберг покончил с собой.
Почему 59-летний ученый в зените успеха принял
такое решение? Близкие - при том что многие до
конца не уверены в версии суицида - склонны
объяснять это отчаянием изнуренного недугом
человека. (Кстати, в похожей ситуации принял
решение об уходе из жизни и Зигмунд Фрейд).
Мотивы ученого несколько проясняет запись,
сделанная в дневнике незадолго до смерти: «Если
мы любим жизнь и природу, мы должны со
спокойствием и хладнокровием относиться к
собственной смерти, потому что жизнь вообще мы
ценим гораздо больше, нежели собственную,
имеющую естественный конец жизнь. Если мы знаем и
любим вечное, мы в этом смысле сами становимся
вечны...»
Сергей СТЕПАНОВ
Уровни нравственного развития личности (по Колбергу)Уровни нравственного развития личности (по Л.Колбергу)
В процессе развития дети каким-то образом выучиваются отличать добро и зло, хорошие поступки от дурных, великодушие и эгоизм, сердечность и жестокость. Существует несколько теорий относительно того, как дети усваивают моральные нормы. И надо сказать, что единения авторов по этому вопросу не наблюдается. Приверженцы теории социального научения считают, что дети усваивают мораль благодаря регулирующему воздействию со стороны взрослых, поощряющих или наказывающих детей за различные виды поведения - соответствующие или не соответствующие требованиям морали. Кроме того, важную роль играет подражание детей моделям поведения взрослых. Другие психологи считают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Существуют и другие теории.
Одной из самых известных теорий нравственного развития является теория Лоуренса Колберга , которую он разработал в 80-е годы.
Колберг предлагал своим испытуемым, в состав которых входили дети, подростки и взрослые, короткие рассказы нравственного характера. После прочтения рассказов испытуемые должны были ответить на некоторые вопросы. В каждом рассказе главный герой должен был решить нравственную проблему - дилемму. Испытуемого спрашивали, как бы он в этой ситуации разрешил эту дилемму. Колберга интересовали не сами решения как таковые, а обоснования решений.
Пример дилеммы:
Одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Только одно лекарство могло бы ее спасти. Это лекарство - препарат радия, который изобрел местный аптекарь. Изготовление лекарства стоило аптекарю очень дорого, но за готовое лекарство он запрашивал цену в 10-кратном размере превышающую стоимость затрат. Чтобы купить лекарство, нужно было заплатить 2000 долларов. Муж женщины, которого звали Хайнц, обойдя всех своих друзей и знакомых, сумел собрать 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он попросил аптекаря снизить цену или продать ему лекарство в кредит, потому что жена умирает и лекарство ей необходимо срочно. Но аптекарь ответил: «Нет. Я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Муж женщины пришел в отчаяние. Ночью он взломал дверь и украл лекарство для жены».
Испытуемых спрашивали: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превышающую себестоимость лекарства? Почему?», «Что хуже - позволить человеку умереть или украсть ради его спасения? Почему?».
Конечно, люди по-разному отвечали на поставленные вопросы.
Проанализировав их ответы, Колберг пришел к выводу, что в развитии моральных суждений можно выделить определенные стадии. По началу люди в своём развитии опираются на внешние критерии, а затем на личные критерии. Он выделил 3 основных уровня морального развития (преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный) и 6 стадий - по две стадии на каждом уровне.
Уровень 1 . Основанный на наказании и поощрении. 4-10 лет. Поступки определяются внешними обстоятельствами и точки зрения других людей не учитываются.
1-я стадия - Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания.
2-я стадия - Opиентация на полезность. Стремление к получению личной выгоды. Характер рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личной выгоды.
Уровень 2 . Основанный на социальном согласии.10-13 лет. Придерживаются определенной условной роли и при этом ориентируются на принципы других людей.
3-я стадия - Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей (быть "хорошим мальчиком" или "хорошей девочкой"). Человек считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны окружающих людей.
Уровень 3 . Постконвенциональный. 13 лет и >. Основанный на принципах. Истинная нравственность возможна только на этом уровне. Человек судит исходя из собственных критериев.
5-я стадия - Ориентация на общественный договор, индивидуальные права и демократически принятый закон. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния.
6-я стадия -Ориентированная на общечеловеческие нравственные нормы. законы свободной совести каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим принципам, независимо от законностей и мнения других людей.
Каждая последующая стадия основывается на предыдущей. Преобразует её и включает в себя. Люди в любой культурной среде проходят все стадии в одном и том же порядке. Многие люди не переходят 4 стадию. 6-ой стадии достигает меньше 10% людей старше 16. Проходят в разной скорости и потому границы возраста условны.
Лоуренс (Лоренц) Кольберг - фигура мирового масштаба, и ни один серьезный учебник по детской психологии не обходится без упоминания о его теории морального развития. Мораль, в той или иной степени, присуща любому человеку, иначе он и не человек вовсе. Но в какой степени? И что это за мораль? Каким образом асоциальный младенец приобщается к человеческой морали? В своей теории нравственного развития Л. Кольберг как раз выразил ответы на эти и другие смежные вопросы. А его гипотетические дилеммы призваны диагностировать уровень развития морального сознания человека, в равной степени как взрослого, так и подростка, и ребенка.
По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии. На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение оснований морального рассуждения. На ранних стадиях суждение выносится с опорой на некие внешние силы - ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых последних, высших стадиях суждение уже основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям. Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт.
Таким образом, Лоуренс Кольберг вслед за Ж. Пиаже пришел к заключению, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Поэтому взрослый человек, пройдя через все этапы нравственного развития, приходит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего.
Инструкция.
Внимательно прочитайте (прослушайте) девять следующих гипотетических дилемм и ответьте на предложенные вопросы. Ни одна дилемма не содержит абсолютно правильного, безупречного решения - любой вариант имеет свои плюсы и минусы. Обратите пристальное внимание на обоснование предпочтительности вашего ответа.
Тестовый материал.
Дилемма I . В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: "Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства". И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.
- Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет?
- (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
- (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
- Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет?
- Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?) Почему да или нет?
- Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет?
- (Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет?
- Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет?
- Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет?
- Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
- (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему?
(Вопросы 1 и 2 Дилеммы I не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму II и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)
Дилемма II . Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.
- Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц? Почему да или нет?
- Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем? Почему да или нет?
Продолжение : Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи – вынести приговор.
- Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его? Почему это является наилучшим?
- С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к тому, что должен решить судья?
- Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести? Почему да или нет?
- (Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья? Почему?
Дилемма III . Джо – 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.
(Вопросы 1-6 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)
- Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги? Почему да или нет?
- Означает ли отдача денег, что сын хороший? Почему?
- Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги? Почему?
- Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации? Почему?
- Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
- Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
- С какой самой важной вещи должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну? Почему это самое важное?
- Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну? Почему?
- О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу? Почему это самая важная вещь?
- (Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации? Почему?
Дилемма IV . У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.
- Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла? Почему?
- (Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным). Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть? Почему это правильно или дурно?
- Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение? Почему да или нет?
- Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение? Почему?
- Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации? Почему?
- Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
- (Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины? Почему?
- Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь? Почему?
- Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным? Почему?
- Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему? Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
- (Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен ). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон? Почему?
Дилемма V . Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.
- (Это вопрос необязателен) Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне? Почему?
Продолжение : д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.
- Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить? Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
- Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к решению судьи?
- Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание) ? Почему?
- Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
- Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести? Почему да или нет?
- (Следующий вопрос может быть необязательным) . Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи? Почему?
(Вопросы 8-13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)
- Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
- Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно? Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
- Если д-р Джефферсон размышляет над тем, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
- Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
- Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?
Дилемма VI . Джуди – 12-летняя девочка. Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.
- Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать? Почему?
- Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди – ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди? Почему да или нет?
- (Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери? Почему?
- Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги? Почему?
- Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации? Почему да или нет?
- Почему вообще обещание нужно выполнять?
- Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
- Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью? Почему это самая важная вещь?
- Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери? Почему?
- О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери? Почему эта вещь важна?
- Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе? Почему?
Дилемма VII . В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан – это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он – единственный, кто знает, как вести отступление.
- Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам? Почему?
- Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть? Почему?
- Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно? Почему?
- Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход? Почему?
- Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти? Почему?
- Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь? Почему это важно? Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
- (Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана? Почему?
Дилемма VIII . В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть гвоей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.
- Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию? Почему?
- Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике? Почему?
- Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
- Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить? Почему?
- Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему? Как это применить к тому, что должен сделать судья?
- Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести? Почему?
- (Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку? Почему?
(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)
- Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
- Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
- Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему? Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
- Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди не соглашаются друг с другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
- Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
- Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?
Дилемма IX . Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке – было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.
- Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб? Почему это хуже?
- Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека? Почему это хуже всего?
- Вообще, почему обещание должно выполняться?
- Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова? Почему да или нет?
- Почему не должно красть из магазина?
- Какова ценность или важность прав собственности?
- Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
- (Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги? Почему да или нет?
Теория морально-нравственного развития Лоуренса Кольберга. Интерпретация результатов теста Кольберга исходя из стадии развития морального суждения.
Лоуренс Колберг выделяет три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.
Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).
Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины… Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься "хорошим". Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.
Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж.Пиаже). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.
В каждом из названных уровней развития Л.Колберг выделял несколько стадий. Достижение каждой из них возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Л.Колберг не делает.
Стадии развития моральных суждений по Л.Колбергу:
Стадия | Возраст | Основания морального выбора | Отношение к идее самоценности человеческого существования |
---|---|---|---|
Преконвенциональный уровень | |||
0 | 0-2 | Делаю то, что мне приятно | - |
1 | 2-3 | Ориентация на возможное наказание. Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания | Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет |
2 | 4-7 | Наивный потребительский гедонизм. Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: "ты – мне, я – тебе" | Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое доставляет ребенку этот человек |
Конвенциональный уровень | |||
3 | 7-10 | Мораль "пай-мальчика". Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) "хорошим мальчиком", "хорошей девочкой" | Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку |
4 | 10-12 | Ориентация на авторитет. Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам | Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей |
Постконвенциональный уровень | |||
5 | После 13 | Мораль, основанная на признании прав человека и демократически принятого закона. Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения | Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь |
6 | После 18 | Индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно. Поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам нравственности | Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека |
Зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения.
Более того, высокий уровень морального рассуждения, по всей вероятности, должен побуждать нравственное поведение. Хотя этот момент представляется довольно спорным. По мнению многих критиков Кольберга, существует большая разница между моральным суждением и нравственным поведением. Как бы ни были высоки наши моральные принципы, мы не всегда оказываемся на их высоте, когда наступает время действовать в соответствии с ними.
И этим критика в адрес Кольберга не исчерпывается. Он и сам сознавал, что выдвинутые им положения не безупречны, и старался вносить в свою теорию возможные коррективы.
5
Rating 5.00 (1 Vote)
Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Ж. Пиаже.
Л. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Ж. Пиаже Л. Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.
Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что "это правильно". Как считает Л. Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.
На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями.
На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое "хорошо" и что такое "плохо". Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана "ложь во спасение", щадящая чувства другого человека.
На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.
Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Л. Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Л. Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.